Само словосочетание «современный подросток» как будто призвано подчеркнуть некие новые специфические особенности, которые стали характерными для детей подросткового возраста именно в нынешнюю эпоху. Безусловно, время накладывает отпечаток на подрастающее поколение. Но можно ли заключать, что это какие-то особенные дети?
«Современные подростки проявляют всё больше интереса к деньгам». Но, задумаемся — разве раньше их желание быть независимыми от родителей было менее сильным? Вряд ли. Просто оно принимало иные формы ввиду иных социально-экономических условий жизни.
«Современные подростки всё больше времени проводят в Интернете». Но разве любознательность и тяга к любой без разбора информации не была свойственна этому возрасту во все времена? Просто изменились наиболее доступные для них источники информации.
«Современные подростки — геймеры». Разумеется, но по сути таковыми они были и тогда, когда слова «геймер» в нашем языке ещё не существовало. Играли они, конечно же, не в видеоигры, но играли — и в этом отношении ничего не изменилось.
«Увлечения, вкусы, способы самовыражения современных подростков часто не соответствуют общепринятым нормам поведения». Но разве желание выделяться не было свойственно им и в другие времена? Подростки всегда испытывали острую потребность в самовыражении и в идентификации себя с ровесниками, всегда стремились проверить себя, испытать острые ощущения. Другое дело, что под действием окружающих условий сегодня во многом изменились их интересы, вкусы, пристрастия, внешний вид и речь. Но разве нельзя и о взрослых сказать то же самое?
Итак, пожалуй, существенные изменения произошли не в современном подростке, а лишь в условиях его жизни. Неизменной осталась и главная характеристика подросткового возраста — противоречивость поведения. Это подчеркивается многими исследователями. С одной стороны, отмечается их нежелание участвовать в коллективной деятельности, уклонение от школьных обязанностей, лень, пренебрежение групповыми интересами в угоду своим личным интересам, натянутость отношений с педагогами, родителями, другими взрослыми. Но в то же время говорится об их потребности в общественно-значимой деятельности, где они смогли бы самореализоваться; в группе сверстников, где происходит их социализация; в значимом для них взрослом – образце поведения и возможном варианте своей собственной жизни.
Можно предположить, что эти противоречия — следствие скачкообразных изменений в организме подростка: стремительно развивается тело, ломается голос (особенно резко — у мальчиков), происходит половое созревание, вызывающее у подростка ранее неведомые ему ощущения и сильные переживания по поводу своего тела. Описывая эти явления, французский врач-педиатр и психоаналитик Ф. Дольто называет подростковый возраст «мутационной фазой» развития человека. Противоречивое поведение (депрессивные состояния или проявления агрессии, поиск защиты и понимания в группе сверстников или уединение и отстранённость, сосредоточенность на себе или на других) может быть следствием субъективного переживания подростком этих физиологических мутаций.
Однако не все так просто. Исследования американского антрополога М. Мид, результаты которых изложены в её работе «Взросление на Самоа», показали, что в развитии подростков-аборигенов о. Самоа отсутствуют кризисы, конфликты, стрессовые состояния. Из чего можно сделать вывод, что «проблемность» подросткового возраста в большей мере определяется все же социокультурными факторами. Как считает В. И. Слободчиков, анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к ребенку, через сравнение себя с другими.
По всей видимости, противоречивость поведения подростков можно объяснить противоречиями, связанными с особенностями их социализации. А так как развитие подростков сопряжено с формированием у них чувства взрослости, демонстрацией «взрослого» поведения, попытками войти во взрослый мир, то основные противоречия социализации подростков, надо полагать, будут связаны именно с этой особенностью подросткового возраста – с его взаимоотношениями с миром взрослых. Речь идет о двух, перетекающих один в другой, процессах:
1) процессе обособления подростка от мира взрослых, обретения чувства собственной независимости, избавления от статуса маленького ребенка (здесь обнаруживается противоречие между потребностью подростка в ощущении собственной независимости и реальной его зависимостью от взрослых) и
2) процессе интеграции подростка с миром взрослых, обретения чувства причастности к миру взрослых (здесь обнаруживается противоречие между потребностью подростка в утверждении себя как личности в мире взрослых и недостаточностью благоприятных условий для ее удовлетворения в современном обществе).
Личностное развитие ребенка подросткового возраста во многом будет зависеть от конструктивного разрешения этих двух противоречий. В противном случае существует реальная опасность трансформации «противоречивого подростка» в «проблемного подростка», формирования у него антиценностных отношений к миру, к другим людям, к самому себе, осложнений в его взаимоотношениях с родителями, педагогами, сверстниками.
В связи с этим главный акцент в воспитательной деятельности педагога, работающего с детьми подросткового возраста, должен быть сделан на создании благоприятных педагогических условий для утверждения подростком себя как личности в системе человеческих отношений, свойственных миру взрослых. Это связано с обретением им независимости в мнениях, суждениях, поступках; с самостоятельным определением своей позиции по различным волнующим взрослых проблемам; с участием в общественно полезной деятельности; с переживанием чувства собственной социальной значимости.
Проанализируем названные нами выше противоречия и наметим некоторые пути их конструктивного разрешения.
Противоречие между потребностью подростка в ощущении собственной независимости и реальной его зависимостью от взрослых. Такая зависимость может проявляться в разных формах.
1. Непосредственное, прямое, безусловное подчинение подростка воле взрослого. Подобные отношения могут сложиться в школе, где взрослые злоупотребляют авторитарными методами воспитания, где ребенок воспринимается как материал, из которого можно «лепить» то, что задумано взрослыми. А если «материал» сопротивляется – нужно лишь добавить усилий. Подобные отношения могут сложиться в семье, где господствует диктаторская власть родителей (в первую очередь отца), тотальный контроль за времяпрепровождением подростка. Реакция последнего на подобную форму зависимости может быть разной.
Вариант А. Это может быть ответная агрессия. Ущемленное чувство собственного достоинства подростка (особенно задеваемое тогда, когда взрослый демонстрирует свою власть над ним в присутствии сверстников) заставляет его сопротивляться этому давлению через непослушание, обман, истерики или открытую ненависть. Что, в свою очередь, провоцирует взрослых на более жесткие (а иногда и жестокие) ответные санкции. Осознавая начавшийся между ними и ребенком конфликт, многие взрослые считают недостойным уступать и стремятся разрешить этот конфликт, только одержав полную «победу». Часто приходится слышать фразы вроде: «Какая-то мелочь будет мне права здесь качать?!» или «В моем доме (в этой школе, в этом классе) я буду ставить условия!».
Вариант В. Подросток может признать право силы взрослого и демонстрировать ожидаемое от него послушание, но при этом направлять накопившуюся у него агрессию на других. И тогда всплески грубости и жестокости будут проявляться там, где подросток почувствует ослабление диктата взрослого. Так, учителя, беседуя с родителями по поводу конфликтности их детей в школе, могут услышать в ответ: «Как? Не может быть! Дома он паинька, слушается, помогает – мы ему спуску не даем!».
Вариант С. Возможна и такая форма реакции подростка. Агрессия может быть направлена им вовнутрь. Это приводит к отвержению ребенком своего «Я», потере чувства самоуважения, переживанию чувства одиночества. Происходит разрушение личности, и можно говорить уже о том, что А. В. Мудрик назвал жертвой неблагоприятных условий социализации.
Как видим, последствия такого авторитарного отношения к подростку со стороны взрослых весьма негативны для его личностного развития. Если подросток является объектом нетерпимости со стороны взрослых, ему сложно будет научиться самому уважать права других, проявлять гуманное, альтруистичное, толерантное отношение к людям. Не получив позитивной свободы, подросток обретает ее искривленное отражение – своеволие, которое, увы, мало совместимо с этими качествами. Существует большая вероятность, что подросток усвоит доминирование и агрессию как норму отношений к другому – ведь влияние взрослых как некоего образца поведения здесь довольно велико.
2. Другой формой зависимости подростка от взрослых является протекционизм. Еще Я. Корчак отмечал распространенность такого отношения взрослого к ребенку, понимая под ним демонстративное покровительство детей, постоянное желание им помогать, защитить, все сделать за них. Подобная форма зависимости складывается в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, взрослые, как правило, не считают подростка готовым и способным к ответственным и самостоятельным поступкам (взрослым поступкам), что убедительно показал в своих исследованиях Д. И. Фельдштейн. Во-вторых, у подростка отсутствуют необходимые и признаваемые взрослыми ресурсы для преодоления такого к себе отношения, и он осознает это. Физическая неразвитость (даже постоянный физический облик у подростков еще не сформировался) и небольшой жизненный опыт не позволяют ему считать себя полноценно взрослым. Финансово большинство подростков также не могут ощущать себя вполне самостоятельными. Наконец, статус школьника, НЕ-доросшего, НЕ-доучившегося, НЕ-достигшего совершеннолетия заставляют его чувствовать свою зависимость от взрослых. В силу этого взрослые склонны занимать протекционистскую позицию по отношению к подросткам: они редко считаются с их мнением, советуются, относятся к ним серьезно. Реакция подростков на такую форму зависимости также может быть различной.
Вариант А. Их стремление освободиться от протекционистского к себе отношения может привести к открытому конфликту со взрослыми. Некоторые подростки испытывают мучительное несогласие с тем, как разворачиваются события, доводя это несогласие до крайности. Они болезненно реагируют на продолжающиеся попытки регулировать их поведение, поучать, давать советы. Пытаются поступать наперекор взрослым. Они разочаровываются в педагогах, их слова считают пустыми декларациями, а их действия – лицемерием. Такие подростки не хотят приспосабливаться к обстоятельствам, не хотят играть роль маленького ребенка. В результате – опять констатируем конфликтное поведение подростка и нетерпимое отношение к не понимающему и не принимающему их взрослому миру.
Вариант В. Чаще сопротивление подростков протекционизму может не принимать открытые конфликтные формы. Если ребенок не испытывает на себе прямого насилия со стороны взрослых, то подобную зависимость он готов снисходительно терпеть, сетуя лишь на то, что «предки», «родаки», «училки» излишне «суетятся вокруг него». Будучи внутренне несогласным со своим зависимым статусом, подросток адаптируется к этим обстоятельствам. В присутствии взрослых он имитирует социально одобряемое поведение, но только потому, что это требуется. Благоприятные же условия для демонстрации своей независимости и признания ее другими он находит на улице. Однако часто это может принимать такие формы, которые не устраивают ни родителей, ни педагогов. Крайней формой этого скрытого конфликта может быть уход (или демонстративная попытка ухода) из дома. Это те случаи, когда подростки уходят из вполне благополучных семей, а педагоги и родители непонимающе разводят руками: «Хорошая семья, родители не пьют, не дерутся. В чем причина?» Но подростки бегут не от скандалов и побоев, а от непонимания, недоверия, излишней опеки. Бегут, чтобы показать свою независимость, взрослость. Для родителей и педагогов это своеобразный сигнал от подростка о необходимости изменить отношение к нему. Такие побеги демонстративны. Уход из дома является для подростка способом избавиться от опеки, не входя в открытый конфликт с семьей. Осознавая, что изменить свой статус зависимого «вечного ребенка» в семье подросток не сможет, он ищет признания своей взрослости за ее пределами. В итоге взрослые в глазах подростка утрачивают свой авторитет. И доверительные, партнерские отношения между ними в этом случае вряд ли установятся. А это одно из условий эффективного воспитания.
Вариант С. Случается, что подросток принимает навязываемую ему взрослыми роль подопечного. И тогда это может привести к развитию инфантилизма, если подросток привыкает быть «еще ребенком» – несамостоятельным, а потому и безответственным; эгоцентризма, если он привыкает быть постоянным объектом заботы со стороны других, не реализовав своей потребности самому заботиться о ком-либо; нерешительности, низких коммуникативных способностей, если он привыкает бояться выражать свое мнение, высказываться по каким-либо значимым для взрослых проблемам – бояться невнимания взрослых, бояться увидеть снисходительные улыбки, бояться услышать фразы вроде: «...да ты-то что понимаешь?» или «...мал еще, чтобы рассуждать об этом». Очевидно, что инфантилизм, эгоцентризм, низкие коммуникативные способности, как и повышенная конфликтность могут стать серьезным препятствием для воспитания подростков.
Обретение подростками автономии от взрослых вовсе не означает, что последним нужно закрыть глаза на все, что выбирают, думают, делают первые. Иная крайность, характеризующаяся полным невмешательством в жизнь подростка, отсутствием эмоционального контакта, отсутствием необходимого ему внимания со стороны взрослых, также мало способствует личностному развитию ребенка. Многие исследователи отмечают в этой ситуации фиксирование ребенка на своей персоне, развитие его эгоцентризма, снижение способности к сопереживанию другому, рост цинизма, немотивированной жестокости и т.д.
Противоречие между потребностью подростка в утверждении себя как личности в мире взрослых и недостаточностью благоприятных условий для ее удовлетворения в современном обществе.
Процесс утверждения подростком себя как личности, утверждения своего «Я» в системе человеческих отношений неразрывно связан с процессами самопознания (проявления интереса к своим взглядам, отношениям, поступкам, определения своих потенциальных возможностей, стимулируемого к тому же быстрыми изменениями в физическом облике и внутреннем мире подростка), самореализации (раскрытия своих потенциальных возможностей и личностных качеств, а также предъявления их окружающим), самоидентификации (определения своей принадлежности к тем или иным социальным группам).
Большинство официально одобряемых и предлагаемых педагогами и родителями путей удовлетворения этих потребностей зачастую не устраивают подростка. Возрастной максимализм толкает его к подтверждению своей «взрослости» в весьма необычных, нестандартных, иногда экстремальных ситуациях. Кто-то делает это в мечтах и грезах, а кто-то в реальных и, зачастую не всегда подходящих для этого, условиях. Семье и школе чрезвычайно трудно, а порой и невозможно помочь ребенку в этом. Сквернословие, склонность к курению или алкоголю, уход из дома, мелкие уличные правонарушения, бесчинства на футбольных стадионах – все эти экстремальные, рискованные в глазах подростка, акты поведения являются в том числе следствием реализации данных потребностей.
В какие формы выльется реализация этих потребностей, каков будет ее характер – во многом зависит от той среды, которая окружает подростка, от той общности, с которой идентифицирует себя подросток, от той деятельности, в которую включен подросток. Все это образует некое пространство самоутверждения его как личности. Педагогам важно создать вместе с детьми и для детей подобное пространство – хотя бы на отдельно взятой территории (спортивной площадки, детского лагеря, класса, школы или микрорайона), хотя бы на короткий промежуток времени (период лагерной смены, школьного сбора, экспедиции, турпохода, игры). Это пространство должно удовлетворять насущным возрастным потребностям подростка и быть благоприятным для его личностного развития. Взрослым надо поддержать его природное любопытство и желание все испытать самому, неуемную физическую энергию и страсть к приключениям, фантазии и романтизм, стремление к независимости и самостоятельной ответственности, потребность проявить себя среди других.
1. Среда. На наш взгляд, в наибольшей мере перечисленным выше условиям соответствуют всевозможные формы организации жизнедеятельности детей в естественной, природной, «нецивилизованной», не обустроенной среде: полевые лагеря, исследовательские и поисковые экспедиции, самодеятельные туристские путешествия. Здесь ребенку предоставляются дополнительные «ниши», где он смог бы реализовать свои природные свойства и актуальные устремления. Здесь подросток в большей степени (по сравнению с семьей или школой) ощущает собственную независимость от взрослых. Здесь ослабевает влияние «родительских сценариев» и тем самым открываются возможности для его свободного и автономного бытия, для самостоятельного поступка, самостоятельного выбора позиции. Здесь, попадая в новую обстановку, он имеет больше возможностей познакомиться с иными человеческими отношениями. Здесь, при повышенных физических нагрузках, сильных эмоциональных переживаниях, включении в групповую работу у него появляется принципиальная возможность проверить себя, показать себя, что-то доказать себе и другим. Здесь, в сложных (физически и морально сложных) жизненных условиях при поддержке педагога он может научиться поступаться собственными интересами, удобствами, благополучием ради других.
Подросток может находить благоприятные условия для удовлетворения своих потребностей в самопознании, самореализации, самоопределении, самоидентификации и в игре. Игровая среда не менее привлекательна для подростка. Речь идет о тех играх, которые отражают мир взрослых, моделируют свойственные ему отношения, восполняя тем самым недоступные подростку стороны человеческой жизнедеятельности. Они предлагают подростку практику новых отношений, чувств взамен существующих в повседневной жизни.
Педагог в игре может моделировать самые различные социальные ситуации, может задавать произвольные параметры игрового пространства: сюжет, действующие лица, характер их взаимоотношений, контекст игрового действия, время, место и другие условия, насыщая тем самым это пространство смыслами, имеющими воспитательную ценность. Игра способна погрузить подростка в проблемы современного мира, показать сложность человеческих отношений в мире взрослых, дать прочувствовать это посредством вхождения в игровую роль. Возможность примерить на себя различные роли позволяет подростку посмотреть на привычную ему реальность глазами других людей, с других точек зрения. Игра дает подростку возможность координировать свои взгляды на мир со взглядами своих сверстников – а это в свою очередь может повлиять на корректировку его собственной позиции по тем или иным затрагиваемым в игре социальным проблемам.
2. Личность как социальная проекция бытия человека развивается только в общности других людей. Для подростка же чрезвычайно важны группы сверстников. Здесь он находит благоприятные условия для самопознания (при поддержке значимых других), самореализации (на фоне значимых других), самоопределения (среди значимых других), самоидентификации (со значимыми другими).
Осуществляя процесс воспитания в группах подростков – школьном классе, кружке, спортивной секции – педагогам не следует уделять первоочередное внимание организационной их стороне: определению целевых ориентиров группы, построению внутренней структуры, определению места группы в более широкой социальной структуре, организации объединяющей всех деятельности, распределению обязанностей, выработке норм, распорядка и т.д. Эти важные педагогические шаги не должны отодвигать на задний план еще более важную педагогическую задачу: создания из этих групп детско-взрослых общностей, где складывалась бы атмосфера взаимопризнания, взаимопринятия, взаимопонимания друг друга, где развивалось бы эмоциональное единство и ценностно-смысловая близость ее членов, где пребывание в группе превращалось бы для подростка в цепь значимых и важных событий. Именно в такой общности будут складываться благоприятные условия для самоутверждения подростка как личности.
3. Подросток самоутверждается как личность в общественно полезной деятельности. Д. И. Фельдштейн отмечал, что потребность жить в человеческом сообществе, самоутверждаясь в мире взрослых, актуализирует многоплановую общественно полезную деятельность подростков. Однако, считал он, дети (при том, что сегодня со стороны общества им предоставляется все больше разнообразных благ) на практике исключены из реальной социально значимой деятельности. Сегодня отсутствуют реальные условия для выхода детей в серьезные дела общества. Поэтому, наверное, подростки, жаждущие «настоящей жизни» и «настоящих дел», не всегда удовлетворены зачастую формализованными занятиями на уроках и после них, в кружках, секциях, клубах, поэтому непостоянны в своих увлечениях и выборе занятий. Для них важно участие в деятельности, которая имеет ценность для членов той общности, в которую они входят. Педагогу в связи с этим важно организовать такую деятельность, помочь подростку включиться в нее. Здесь подросток может ощутить себя личностью, значимой для других, полезной, нужной. В этой деятельности он самоутверждается, поступая не сообразно побуждениям извне, а исходя из собственных представлений о долге, совести и ответственности.
Интерес к взрослому миру и желание заявить о своем мнении по значимым для взрослых проблемам, появляющееся чувство социальной ответственности и способность к рефлексии свидетельствуют о том, что подросток готов уже к осознанному обсуждению социальных, политических, религиозных, национальных проблем. Способность подростков со всей своей непосредственностью и прямодушием откликаться на многие насущные проблемы нашей жизни – одна из важнейших предпосылок воспитания свободной, гуманистически ориентированной личности.